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A necessidade de agilizar mecanismos que viessem a fazer frente às exigências
da sociedade que se esboça para o próximo século levou o grupo de profissionais
da Rede de Educação Municipal de Macatuba/SP a repensar a Pré-escola e elaborar
um Projeto Pedagógico coerente com uma visão contemporânea da criança e de seu
desenvolvimento bem como com os ideais da sociedade democrática.
A primeira
tarefa que o grupo se propôs foi definir claramente o lugar da pré-escola no
âmbito da escolaridade formal, conceituando-a como um espaço de desenvolvimento
pleno e não especificamente lugar de aprendizagem sistematizada de conteúdos
pré-estabelecidos. Seu papel não é o de preencher carências ou corrigir
deficiências, mas de propiciar condições para que as crianças, vindas dos mais
diversos ambientes sociais, tivessem igualmente, direito às oportunidades
educacionais. A tarefa era não só garantir a extensão quantitativa, mas
principalmente oportunizar vivências de qualidade. (SILVA, 1995)
Passando-se
a encará-la como um suporte fundamental para o bom desempenho da criança durante
os anos de escolaridade do primeiro grau, definiu-se a pré-escola como um espaço
de desenvolvimento que deve propiciar vivências desafiadoras, experiências
motivadoras e situações altamente estimuladoras, que mobilizem sua curiosidade,
seu interesse e sua participação espontânea. Para tanto ela passa a ser
entendida como um elemento fundamental para o desenvolvimento da criança em
idade pré-escolar em todas as áreas da aprendizagem e do
desenvolvimento.
Desta visão surgiu uma proposta pedagógica que, antes de
mais nada, exigiu que a professora transformasse sua prática num exercício
constante de reflexão que a levasse à compreensão absoluta das razões e
conseqüências de sua atuação. (SILVA, 1995)
Alguns aspectos dessa atuação
passaram a ser privilegiados e a antiga perspectiva ativista do trabalho
pedagógico (que vinha substituindo uma postura paternalista e assistencial) deu
lugar a uma busca da excelência baseada principalmente em experiências que
garantissem o desenvolvimento da representação lingüística e simbólica, assim
como da compreensão progressiva das relações lógico-matemáticas e da
socialização da criança.
Conhecendo o aluno, as necessidades e aspirações de
sua família, aprofundando-se no estudo das expectativas da sociedade e das
possibilidades da criança, a professora fez sua opção metodológica, fundamentada
agora na moderna visão construtivista e sócio-interacionista da educação,
elaborada a partir de teóricos como PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, LOWENFELD, HELLER,
GIROUX, FREIRE, BRANDÃO e seus seguidores, além de outros, especialmente Emília
FERREIRO, Ana TEBEROSKY e César COLL e a brasileira Sônia KRAMER, que avançaram,
com suas pesquisas sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e o universo da
representação infantil.
A teoria decorrente do trabalho destes pesquisadores,
aliada à retomada das idéias de FREINET levaram o grupo a recuperar alguns
princípios da aprendizagem natural (1) com que pretende caracterizar o
trabalho.
Efetivamente, o que vai apresentado em seguida encampa a concepção
de projeto no sentido de pro-jectare, isto é, lançar à frente, idéias e
elaborações teóricas que serão transformadas em ação, em propostas e em
programações de atividades a serem concretizadas no dia-a-dia da pré-escola
Municipal em Macatuba.
Antes de mais nada há que se dizer que, no entender do
grupo, o Projeto Pedagógico da Pré-escola de Macatuba se concretiza numa forma
de "ação consciente voltada para uma realidade futura" (VALE, 1995:2).
As
idéias originalmente desenvolvidas pelo autor aqui citado expressam com exatidão
o processo pelo qual passou o quadro de profissionais da educação no
Município.
Não sem um confronto entre a necessidade da mudança e a "realidade
rebelde"(2) e com a ajuda de especialistas da Universidade foram definidos os
aspectos apontados anteriormente e que iriam determinar os rumos de uma nova
prática.
Assim, aquelas questões foram exaustivamente discutidas nas reuniões
de estudos e formação que tiveram lugar ao longo do tempo e alguns pontos
ficaram claramente explicitados. Assim: 1. "Qual é efetivamente a função da
pré-escola?"
Decidiu-se definir a pré-escola como: "um espaço de
desenvolvimento e educação ao qual terão acesso todas as crianças do Município,
garantidos os aspectos de qualidade de ambos os processos".
Isso exigiu
medidas tanto do ponto de vista administrativo e pedagógico como também médico e
nutricional (3), constituindo-se o Projeto Pedagógico, na verdade, como uma
parte extremamente importante de um Programa Social voltado para a melhoria da
qualidade de vida no Município.
2. "Quais são seus objetivos?"
Levando em
conta que o objetivo maior da pré-escola é "oferecer à criança o passo inicial
na construção de seus conhecimentos sistematizados, podendo definir a trilha na
busca de sua condição de cidadão" (SP, 1990:11) o eixo do trabalho pedagógico
definiu-se como sendo o desenvolvimento da criança, do ponto de vista
sócio-afetivo, intelectual e motor, considerados de forma integrada e promovido
por meio de um tratamento interdisciplinar dado às atividades e conteúdos de
interesse do aprendiz.
Daí foram estabelecidos objetivos como:
a.
"construir conhecimentos e esquemas cognitivos que lhe permitam:
"esclarecer
uma idéia, perceber uma relação, estabelecer uma conexão, expressar um
pensamento, perceber uma semelhança, discordar de um ponto de vista, estimar um
resultado, arriscar uma intuição, compreender um processo, transferir um
conhecimento, generalizar um conceito, descobrir um erro de lógica, induzir uma
idéia, deduzir uma conclusão, associar um padrão (...)"(4)
. desenvolver sua
capacidade de observar e distinguir com precisão os objetos, seus atributos,
propriedades e relações; (5)
. dominar as noções de espaço, tempo e suas
interações;
. vivenciar situações em que possa problematizar a realidade,
formular hipóteses, analisar dados, estabelecer e criticar conclusões;
.
situar-se na realidade física e social, utilizando seus recursos pessoais;
.
enriquecer seus conhecimentos através da experimentação e da aprendizagem do
real;
. desenvolver sua capacidade de ação e reflexão, atuando com autonomia
e disciplina dentro do espaço social, generalizando os conceitos aprendidos e
transformando sua prática social.
Pretensioso aparentemente, o Projeto
decidiu para isso:
- Reavaliar as rotinas das salas de aula tentando
repensar a linha pedagógica que norteia o trabalho até agora realizado.
-
Desenvolver planos de trabalho plurianuais para ajustar a atividade pedagógica
das escolas.
- Propiciar condições para aperfeiçoamento e atualização dos
professores para que possam ajustar-se à dinâmica exigida pelo trabalho
pedagógico.
- Garantir condições de trabalho que permitam a necessária
flexibilidade curricular.
- Propiciar espaço de debate com a comunidade para
que esta possa colaborar para o aperfeiçoamento do processo.
- Propiciar
condições para a retomada da reflexão sobre valores como cidadania,
solidariedade, responsabilidade, participação etc., voltados para uma possível
reorganização do espaço escolar a curto prazo e do espaço social da comunidade a
médio e longo prazos.
3. "Que tipo de aluno a escola abriga?"
A pré-escola
atende crianças de todos os pontos do Município, em idade de 3 a 6 anos, dos
mais diversos extratos sociais, com experiências de vida diversificadas e com
necessidades muito particulares, seja sob o aspecto social, econômico ou
cultural.
4. "Que tipo de aluno a escola deseja ter?"
Criança saudável,
disciplinada (6), autônoma e responsável. Cidadão crítico e cooperativo.
5.
Quais as necessidades e aspirações das famílias e da comunidade?
Melhores
condições de vida para seus filhos.
6. O que estas famílias e a comunidade
esperam da escola?
Uma escola de qualidade que promova o pleno
desenvolvimento da criança, facilitando seu acesso ao mundo da leitura e da
escrita.
7. Que recursos se oferecem para que a escola possa realmente
cumprir sua função?
Ao lado dos recursos materiais que se fizeram
necessários, o Projeto Pedagógico prevê a atualização continuada dos
profissionais que nela atuam, seja do ponto de vista pedagógico ou cultural,
para que possam fazer frente às mudanças que a sociedade enfrenta no momento
presente e no futuro.
8. Do ponto de vista pedagógico os recursos disponíveis
são propícios para a efetivação das mudanças? Quais ajustes devem ser
providenciados? Que mudanças devem ocorrer para que a escola atenda às
aspirações e necessidades da comunidade?
A atualização do corpo docente foi
acompanhada da aquisição de biblioteca especializada e de materiais didáticos,
bem como da introdução de medidas para atendimento do escolar e de suas
famílias, como uma forma de garantir e valorizar o cidadão.
Estabeleceram-se
então as metas que foram priorizadas conforme as necessidades do Serviço de
Educação pré-escolar e de cada Escola em particular.
Dentre as metas
estabelecidas devem ser destacadas as que efetivamente foram atingidas:
-
Diagnóstico das reais necessidades de ajuste no que se refere aos aspectos
pedagógicos do trabalho.
- Opção por uma linha pedagógica que pudesse dar
respaldo às buscas e ansiedades dos profissionais e às expectativas das famílias
e da Diretoria de Educação.
- Definição de um modelo pedagógico e sua
fundamentação teórica.
- Recomposição das classes quanto ao número de alunos
e espaço físico a ser utilizado, levando em conta também o nível a que se
refere.
- Atualização dos professores quanto à teoria e à prática dela
decorrente.
- Treinamento de professores, garantindo o preparo técnico
inicial.
- Acompanhamento sistematizado do trabalho dos professores ao longo
do desenvolvimento do Projeto através de:
* reuniões
* seminários
*
cursos
* atividades de troca de experiências.
- Acompanhamento das ações
práticas.
- Avaliação dos resultados ao longo do Projeto.
- Efetivação de
necessários ajustes.
A opção por uma linha pedagógica e a definição da teoria
que a fundamenta foi garantida através de reuniões de estudo entre professores e
coordenadores da pré-escola nas quais foram discutidas especialmente as questões
pedagógicas decorrentes e causadoras dos maiores problemas enfrentados pelos
alunos em particular e pela sociedade como um todo.
Optou-se por fundamentar
o trabalho nos princípios construtivistas e sócio interacionistas, procurando
orientar o processo de forma que os professores encontrassem apoio em
profissionais do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da UNESP-
Bauru e outros especialistas com larga experiência pedagógica em classes de
pré-escola e 1º grau.
Todas as ações trataram de considerar a avaliação como
um aspecto prioritário. A cada reunião ou encontro foram destacados os aspectos
positivos e mudanças ocorridas na prática que tenham levado à aprendizagem
efetiva e ao melhor desempenho das crianças no que diz respeito à alfabetização
como um processo abrangente.
Foi proposta uma Bibliografia Básica para início
do processo de atualização dos professores(7) ao qual foi acrescentado um número
aproximado de 220 títulos, colocados à disposição tanto no Setor de Educação
como na Biblioteca do Município(8).
Alguns conteúdos foram privilegiados nos
estudos e discussões do grupo, no sentido de atender algumas necessidades
imediatas de atualização:
- Arte, ciência e linguagem.
- Psicomotricidade:
teoria e prática
- Educação Física na pré-escola
- Alfabetização:
prontidão ou construção.
- Criatividade: exercício ou dom.
- Teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem e os modelos de alfabetização.
-
Lingüística, sociolingüística e alfabetização.
- A responsabilidade social do
professor da pré-escola.
- A formação do professor: um projeto de educação
continuada.
- A matemática na pré-escola
- O ensino de Ciências, História
e Geografia. Noções de espaço e de tempo.
- Os diversos conteúdos e sua
relação com os processos de conhecimento.
- O Construtivismo como
"ferramenta" de trabalho do professor.
- As experiências bem sucedidas e sua
fundamentação teórica.
- Outros.
Para atender a estas necessidades
emergenciais foram convidados professores das Universidades (UNESP/USC) e
professores da Rede Pública com renomada experiência para desenvolverem,
juntamente com as professoras, oficinas de estudo, grupos de discussão
etc.
Entre idas e vindas, num processo crescente de amadurecimento é possível
afirmar que nasceu o Projeto Pedagógico da Pré-escola do Município de
Macatuba/SP.
Alguns aspectos da cultura escolar e do conhecimento pedagógico
passaram a se constituir em preceitos que doravante dirigem a atividade na pré-
escola.
Assim, atualmente, no planejamento do trabalho se leva em conta:
1."... é imprescindível conhecer como ocorre a aquisição do conhecimento
pela criança, isto é, quais são os passos na construção desse conhecimento."
(SE/SP, 1990:9)
2."O conhecimento se dá num processo dinâmico a partir das
interações indissociáveis da criança com o meio físico e social. O meio
contribui estimulando a criança com objetos e desafios; a criança, por sua vez,
não responde passivamente a esses estímulos. Ela relaciona as informações entre
si, construindo sistemas de classificação, seriação e assim por diante,
organizando-as de formas diferentes que lhe permitam a compreensão de tudo o que
o meio pode lhe fornecer. Isto significa que, construindo a realidade a mente se
organiza e, organizando-se, permite a compreensão desta realidade." (id.
p.10)
3. "... as interações das crianças entre si e das crianças com o
professor devem assentar-se numa reciprocidade afetiva e intelectual, ou seja,
num contexto de participações que estimula descobertas
espontâneas."(id.ibid.)
4. A professora precisa "estar capacitada para
identificar os problemas de sua prática, repensar essa mesma prática e buscar
soluções, se possível junto ao seu grupo de trabalho, tentando, em conjunto,
superar as dificuldades que se apresentam.
Não há respostas prontas para um
trabalho dessa natureza. Ele exige uma postura aberta às mudanças e voltada para
valores essenciais, sem uma supervalorização da aparência, que é o que vem
movendo a prática com o pré-escolar nos últimos anos." (SILVA, 1995:16)
5.
"Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos
referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos
infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um
significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram
a aquisição de novos conhecimentos. Aqui, como na pré-escola com objetivos em si
mesma, a confiança nas possibilidades de as crianças se desenvolverem e a
valorização de suas manifestações são indispensáveis. No entanto - e nesse ponto
está a grande diferença - tal confiança e valorização redundam num trabalho
pré-escolar sistemático e intencional, direcionado à transmissão de novos
conhecimento e à garantia de novas aprendizagens. No lugar de um respeito à
"cultura local" romântico e não-democrático, entendemos que existe espaço para a
construção gradativa do conhecimento que ultrapassa o localismo e pode favorecer
o acesso aos conhecimentos da cultura dominante." (KRAMER e outro, in: REDIN,
1988:38)
6. Antes de se preocupar com métodos e conteúdos a pré-escola deve
se ocupar da própria criança "para que ela se descubra e se descubra capaz,
importante, autoconfiante e segura. Então essa criança, autônoma, começará a
crer que seu saber e seu fazer são verdadeiros e ela crescerá na consciência de
si mesma e de suas possibilidades. Aqui só há um caminho pedagógico: a pedagogia
do concreto, que inclui o conflito, mediada pela atividade significativa onde é
privilegiada a expressão infantil." Nessa pré-escola "...os métodos devem ser
aqueles que partem da especificidade da infância: a atividade, a ludicidade, a
fantasia, a imaginação, a magia em todas as formas de sua infinita possibilidade
de expressão centrada na dimensão emocional-afetiva, prioritariamente." (REDIN,
1998:40)
7. "... a escola não é o único lugar onde se processa
aprendizagem;
8."... a aprendizagem tem relação com as experiências
vividas;
9. A criança aprende quando tem oportunidade de interagir com as
pessoas, com as coisas deste mundo e com os fenômenos que nele acontecem. E
assim se consolida a aprendizagem.
10. "... nos primeiros anos de vida
verificam-se profundas modificações no ser humano, não apenas quanto ao
crescimento físico, biológico, no desempenho de cada segmento do seu corpo, mas
também em relação à sua capacidade de operar mentalmente. Tais modificações
decorrem das condições físicas e de saúde, mas decorrem também das oportunidades
de vida e de aprendizagem." (SP/SE, 1990:13)
11. O desenvolvimento cognitivo
deve ser parte de um processo de criação de novas relações e desafios que
favoreçam diferentes maneiras de perceber a realidade.
12. A criança precisa
de limites para sentir-se segura e protegida, precisa de espaço para se sentir
livre e agir, acertando ou errando, mas, acima de tudo, precisa ser considerada
o agente único de seu próprio desenvolvimento.
13. O desenvolvimento
sócio-afetivo depende do respeito ao contexto particular da criança, das
relações que consegue desenvolver com os adultos e com outras crianças e tanto
será mais consistente quanto tiver como base o afeto, a compreensão, a
confiança, o respeito, a facilitação de sua independência e o desenvolvimento de
seu senso crítico.
14. Inventando problemas e soluções interessantes a partir
de sua própria iniciativa e do conteúdo de suas idéias, ao mesmo tempo em que
analisa e avalia os resultados de suas ações a criança toma as rédeas de seu
desenvolvimento e alça vôo na direção da vida adulta.
15. A experimentação
curiosa, a observação direta e o levantamento de hipóteses podem ajudar a
criança nessa tarefa.
16. As noções desenvolvidas em todos os momentos devem
ter como ponto de referência a realidade vivida pelo aluno: as pessoas com as
quais a criança vive em casa e na escola (relações sociais); local onde ela se
movimenta - sua casa, a rua, o bairro, a escola e outros (espaço); os objetos
com os quais a criança tem contato, inclusive a TV que lhe mostra o mundo sob
outros ângulos e pode suscitar questionamentos sobre vários assuntos (relações
com o mundo). (SILVA, 1995:38)
17. A noção de tempo deve ser elaborada
através da vivência intuitiva do tempo. Medição e contagem (hora, dia, semana,
mês, ano), os diferentes períodos do dia (manhã, tarde, noite); o ontem, o hoje
e o amanhã passam a ser desenvolvidos de forma sistemática, possibilitando
aquisições que vão se consolidando progressivamente até permitir recuos a um
passado mais distante e hipóteses sobre o futuro. (Id. ibid.)
18. O espaço
social também deverá ser compreendido a partir de reflexões sobre a realidade em
que a criança vive, propiciando a compreensão do espaço produzido pela
sociedade, suas contradições e desigualdades, dos fatos noticiados pelos meios
de comunicação (acidentes nucleares, descobertas científicas, eleições, questões
indígenas, mudanças econômicas, escândalos políticos etc.) sempre que a criança
manifestar interesse.
19. Toda criança é capaz de aprender, respeitados seu
tempo e seu ritmo.
20. O conhecimento se dá num processo dinâmico a partir
das interações entre a criança e seu meio, considerando aí o professor.
21. A
aprendizagem á interdisciplinar.
22. A alfabetização não se limita no
tempo.
23. Educar é projetar; projetar é planejar; planejar é fazer
previsões.(9)
24. O professor não é um mero executor do projeto, mas seu
autor/mentor, executor e avaliador.
25. O professor não é apenas usuário do
conhecimento, mas lida com o conhecimento no nível metacognitivo. Suas ações se
exercem com o conhecimento mas principalmente sobre o conhecimento. Ele consegue
formular problemas, estabelecer relações, analisar, abstrair e
categorizar.(10)
26. São conteúdos relevantes aqueles que não apenas ajudem
as pessoas a compreenderem seu papel na mudança da realidade onde vivem, mas
também que lhes forneçam conhecimentos e habilidades para exercerem esse papel.
Devem, portanto, permitir a compreensão da realidade, o que implica a capacidade
de analisar a sociedade e a cultura em que vive, inserindo-se num contexto mais
amplo, percebendo semelhanças e diferenças entre o mundo imediato e outras
realidades;
* A participação em um processo de mudança exige habilidades para
questionar e propor alternativas, envolvendo, assim, a compreensão de problemas
como: desenvolvimento tecnológico, multiculturismo e transnacionalismo.
* Os
conteúdos devem ser selecionados e organizados de modo a fortalecer o poder e a
autonomia dos grupos que estejam submetidos a qualquer forma de exploração,
opressão e discriminação. Um currículo antimarginalização não apenas contém
tópicos ou lições sobre os problemas dos grupos oprimidos, mas privilegia, em
todo o seu conteúdo e forma, essas questões.
* O processo de seleção e
organização dos currículos, em qualquer nível, envolve necessariamente disputas,
divergências, negociações, não se constituindo, portanto, em atividade de
caráter meramente técnico.
* É importante considerar que, por meio das
atividades curriculares se adquirem tanto conhecimentos e habilidades como
consciência, disposições e sensibilidades que forjam comportamentos e estruturam
a personalidade.
* O processo de seleção e organização de currículos envolve
a transformação dos saberes sociais em saberes escolares. As teorias de
ensino-aprendizagem e a forma como a escola organiza o tempo e o espaço
escolares são elementos estruturantes desse processo.
* O currículo integrado
(sem nítidas fronteiras entre as disciplinas) possibilita relações mais
democráticas e maior aprofundamento dos conteúdos.(11)
O conhecimento escolar
não pode ser reduzido ao conhecimento científico, mas deve lidar também com a
questão dos valores morais, éticos e estéticos, assim como à cultura
popular.
27. O ser humano é capaz de executar atividades repetitivas, mas é
capaz, principalmente, de transformá-la continuamente pelo próprio processo de
repetição. Sua atividade é historicamente constituída.
28. O jogo e a
brincadeira são situações em que a criança realiza, constrói e se apropria de
qualquer tipo de conhecimento, construindo categorias e ampliando conceitos de
diversas ordens.(12)
29. Os recursos pedagógicos nunca devem sobrepor-se à
busca da própria criança. A pergunta que ela nos faz é que deve nortear nossas
escolhas em relação aos recursos e aos conteúdos. (13)
30. Aprender significa
abstrair um conteúdo no contexto de algo apresentado como forma. Forma porque as
coisas só se apresentam assim, definidas dentro dos limites que, bem ou mal, lhe
dão sentido. Mas a forma- ela mesma - só pode ser aprendida como um conteúdo,
conteúdo este dependente de outra forma. (14)
31. O tempo e o espaço da sala
de aula na pré-escola devem ser organizados de tal forma que as situações
escolares estejam adequadas às possibilidades psicomotoras das crianças. "A
capacidade de controle do movimento é conquista gradativa e por isso ainda
instável" (15)
32. Num enfoque construtivista em que se atribui ao sujeito um
papel ativo, o aluno é responsável por seu próprio processo de aprendizagem.
(16)
33. Pressupostos da teoria sócio-histórica:
O homem - tomado no
sentido genérico - no estágio atual de sua evolução, é o resultado da atividade
de trabalho através da qual, ao mesmo tempo em que transforma a natureza para
atender as suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo, desenvolvendo
funções especificamente humanas (funções mentais e habilidades técnicas)
*
Todas as funções psíquicas são de natureza e origem sociais. "Cada função no
desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes ou em dois planos.
Primeiro aparece no plano social e depois no plano psicológico. Primeiro aparece
entre as pessoas, como uma categoria inter-psicológica, e depois no interior da
criança, como uma categoria intra-psicológica" (VYGOTSKY, 1981, apud WERTSCH,
p.164)
* Toda atividade humana é mediada semioticamente. O sistema de signos
não só influencia outras pessoas mas também aquele que o enuncia. Permite a
reformulação, a interpretação multíplice., a criação de sentido e, como efeito
dela, o erro de interpretação. (...) O signo visa o outro (...) A representação
simbólica é uma atividade social. Ela implica negociação e acordo entre
sujeitos.(17)
34. A criança pré-escolar deve, gradativamente passar da anomia
para a autonomia e para isso deve contar com a ajuda da professora.
35. A
cooperação é um conjunto de co-operações... A cooperação é condição necessária
para o desenvolvimento da autonomia intelectual.
Procurando conduzir o
Projeto de forma coerente, já não nos preocupamos mais em definir um único polo
para nortear o planejamento. Qualquer um deles, objetivos, conteúdos e/ou
atividades podem ser, nas diversas circunstâncias, os pontos de partida para a
reflexão.
Centrando o trabalho de sala de aula em qualquer desses eixos, o
importante é que se saiba exatamente o porquê do trabalho. Com isso, o como
fazer se torna mais claro a cada dia e a escolha dos conteúdos fica mais fácil
de ser determinada.
Sabendo que o aluno vai redescobrir e construir
princípios a partir do manuseio de objetos (de conhecimento) e do pensar sobre
eles, exercendo um esforço voluntário e desenvolvendo uma necessária
auto-disciplina que lhe permita interiorizar as ações entendemos que a aquisição
dos conceitos, sua revisão constante, sua confirmação e ampliação decorrem, com
certeza, muito mais do método de trabalho desenvolvido pelo aprendiz e da
mediação do professor do que propriamente do conteúdo abordado.
Nossa dúvida,
entretanto, corria por conta da prática que, como já dissemos, estruturou uma
seqüência programática que se repete na maioria das salas de pré-escola, como: a
família, a escola, animais, plantas, meios de transporte, o circo, dia das mães,
páscoa, carnaval, férias, temas recortados de uma realidade mais ampla,
fragmentados, dificultando o estabelecimento de relações e a formação de
categorias.Na maior parte dos casos parece que nos esquecemos de que,
independentemente das comemorações do calendário (muitas vezes sem nenhum
sentido para as crianças), há muitas coisas acontecendo pelo mundo e que, a
partir delas podemos estar desafiando cognitivamente este aprendiz do mundo. É
interrogando, duvidando, questionando, discutindo e avaliando seu mundo que a
criança aprende a conhecê-lo. E não o faz sozinha, mas numa interação constante
com os colegas, a professora da classe e a família, que deve ser envolvida nesse
processo de crescimento e transformação.
Percebendo as regularidades que
definem os sistemas dentro do universo de conhecimento e seus fatos essenciais,
a criança vai construindo seus próprios sistemas de referência e aqueles
conceitos aos quais nos referimos anteriormente.
Não se trata mais de dividir
os conteúdos por área de estudo ou disciplinas, mas de tentar, na busca da
interdisciplinaridade ou quem sabe da transdisciplinaridade, perceber as
relações que existem entre o conhecimento a ser transmitido e adquirido na
pré-escola e a atitude investigadora que deve ser estimulada.
Na tentativa
de construir um currículo dinâmico se pretende facilitar o desenvolvimento de
"...uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituição
da concepção fragmentária para a unitária do ser humano."18 Procuramos alguns
conceitos unificadores e a criança seria o centro dinâmico da escolha,
adequando-se os conteúdos conforme seus interesses e sua faixa etária.
1. A
criança, ela mesma
2. A criança e a natureza
3. A criança e a
sociedade
Foram estas as categorias escolhidas para dar unidade aos conteúdos
a serem trabalhados. Não há nenhuma preocupação com síntese (essa não seria
possível), nem relações de subordinação hierárquica, pois todos os conteúdos são
importantes e necessários na medida em que, para nossas crianças, a escola é o
único espaço onde pode ter contato com o conhecimento. Nossa preocupação é que,
numa atitude não refletida, o professor possa vir a simplificar, adaptar,
recontextualizar, transformar ou até mutilar esse conhecimento num complicado
processo de transposição didática que acaba lidando com o conhecimento dos
conteúdos que se conhecem, de forma a reduzi-lo ao saber escolar.
Através
destas categorias abrangentes pretendemos integrar temas variados que possam
gerar discussões ou ser gerados a partir delas, de conversas rotineiras,
pesquisas ou situações do dia-a-dia às quais a professora deverá estar sempre
atenta. Nessa integração havemos de respeitar as etapas do desenvolvimento
infantil, seus interesses e suas necessidades.
Começar conversando sobre o
que é conhecido mas não reduzir a experiência a isso e sim enriquecê-la por meio
da mediação através da qual a professora levará a criança a lidar com os
porquês, os como, os quando, os quem, os para que, os onde e todas as relações
possíveis a partir do antes e do depois, do semelhante e do diferente, do
próximo e do distante etc.
Com isso se lida com o mágico, com o faz-de-conta,
com as brincadeiras de imitar e, da mesma forma, com as classificações,
seriações, quantificações, noções de medida e outras atividades de pensamento
necessárias à construção do conhecimento.
Observar, experimentar, visitar,
explorar, pesquisar, construir, jogar, modelar, desenhar, escrever, recortar,
pintar, conversar, ler, escrever, experimentar, declamar e muitas outras
atividades poderão ajudar a sistematizar aquelas práticas e valorizar o conteúdo
de uma forma concreta e não artificial.
A criança precisa ser informada e
aprender a se informar. O que é melhor para ela agora? Aprender conteúdos ou
desenvolver atitudes, uma postura inquiridora e crítica diante de uma realidade
social e até mesmo física que é "fabricada" por grupos de interesse e poder?
Decidimos pela construção do cidadão autônomo, responsável, crítico e com uma
postura ética planetária. Decidimos pela utopia, o que nos apontava para um
caminho pleno de tropeços e dificuldades. Mas era necessário começar.
"Você
pode dizer que sou um sonhador, mas não sou o único..." (John Lenon, 1980).
O sonho está apenas começando, mas não admite retorno.
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Ciências e Letras, 1973. (Monografia)
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São Carlos/SP: UFSCAR, 1988. (Dissertação, Mestrado)
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VALE, José Misael
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problema mal colocado. In: São Paulo (Est.) SE/CENP. Revendo a proposta de
alfabetização. São Paulo: SE/CENP, 1985.
Notas:
1. Acusam-nos por vezes de não sermos científicos. Com a nossa
vasta empresa cooperativa com milhares de laboratórios vivos, nós somos, em
Pedagogia, a ala dinâmica e experimental do progresso científico e pensamos,
como Bachelard, que "a ciência é a estética da inteligência". (FREINET,
Célestin, Ensaio de Psicologia do Sensível 1: aquisição de técnicas construtivas
de vida, Coleção Questões, Lisboa: Editorial Presença, 1976, p.8)
2. VALE,
id.ibid.
3. Ver Projeto
Self Service, da Merenda Escolar.
4. Ana Maria POPPOVIC, Em defesa da
Pré-escola, Cadernos de Pesquisa 50:53-57, Agosto, 1984, in: Zilma M.Ramos de
OLIVEIRA, Ciranda, Faz-de-conta e companhia: reflexões acerca da formação de
professores para a pré-escola, in: O cotidiano da pré-escola, Série Idéias, nº7,
1992 (pp.17-24)
5. Considere-se aqui "objetos de conhecimento".
6.
Entenda-se disciplina: "... a capacidade de comandar a si mesmo, de se impor aos
caprichos individuais, às veleidades desordenadas. significa, enfim, uma regra
de vida. Além disso significa a consciência da necessidade livremente aceita, na
medida em que é reconhecida como necessária para ale o um organismo social
qualquer atinja o fim proposto." conforme VASQUEZ, citado in: VASCONCELLOS,
Celso, Disciplina: construção da disciplina consciente em sala de aula e na
escola, Cadernos Pedagógicos Libertad, 4, São Paulo:Ed. Salesiana D.Bosco,
s/d.
7. Biblioteca da FAE.
8. Aquisições feitas pela Secretaria Municipal
de Educação.
9. Marília Martins COELHO. Projeto Pedagógico: vivências e
reflexões, in: O projeto pedagógico de seu curso está sendo construído por você,
São Paulo: UNESP, 1995. (pp.26-32)
10. M.do Rosário Mortatti MAGNANI.
Formação de Professores: currículo como forma de representação de um Projeto,
in: Currículo, conhecimento e sociedade, Série Idéias, nº 26, São Paulo:FDE,
1995. (pp.161-173.
11. Lucíola L.C.P.SANTOS e Antonio Flávio MOREIRA.
Currículo, questões de seleção e de organização do conhecimento, in: Currículo,
conhecimento e sociedade, Série Idéias, nº 26, São Paulo:FDE, 1995. (pp.
47-64)
12. Elvira C.A.S. LIMA. A utilização do jogo na pré-escola, in: O jogo
e a construção do conhecimento na pré-escola, Série Idéias, nº 10, São
Paulo:FDE, 1992. (pp.24-29)
13. Laura Moreira BARBOZA, Reflexões sobre a
prática, in: A pré-escola e a criança, hoje, Série Idéias, nº2, São Paulo:FDE,
1988. (pp.66-68).
14. Lino de MACEDO, Desafios construtivistas ao professor,
in: Construtivismo em revista, Série Idéias nº 20, São Paulo:FDE, 1993.
(pp.23-27).
15. Izabel GALVÃO. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de
Henri WALLON, in: Construtivismo em revista, Série Idéias nº 20, São Paulo:FDE,
1993. (pp. 33-39)
16. Luci Banks LEITE. As interações sociais na perspectiva
Piagetiana, in: Construtivismo em revista, Série Idéias nº 20, São Paulo:FDE,
1993. (pp.41-47)
17. Angel PINO. A interação social: perspectiva
sócio-histórica, in: Construtivismo em revista, Série Idéias nº 20, São
Paulo:FDE, 1993. (pp. 49-58)
18. FAZENDA, Ivani Catarina A. Integração e
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São
Paulo:Loyola, 1993, p. 40.
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